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giovedì 6 novembre 2014

LA SCUOLA PUBBLICA NON HA PAURA DI FARSI VALUTARE

Merito! Merito! Alalà!

La scuola migliore http://youtu.be/1eCjj05KRVk

Visita ispettiva (dr. Gian Antonio Lucca) nella sc. elementare di San Vitale Montecchio M. 1992  

Ho letto in un articolo, non ricordo quale, un mese fa: ”La valutazione a scuola  appare come scoglio duro, traliccio ad alta tensione, pietra d’inciampo e causa di caduta di ministri;  la parola “valutazione” risuona come uno scandalo quando investe i docenti e il sistema scolastico”.  
Ho vissuto in prima persona  a scuola nell’ultimo trentennio,  come direttrice didattica, preside, dirigente scolastica, le tappe che hanno segnato il percorso storico di essa.    
 Dalla prima conferenza nazionale sulla scuola del 1990, quando fu annunciato un “servizio nazionale di valutazione” e il “governo della scuola attraverso l’autonomia”, ai successivi passaggi del regolamento dell’autonomia (1999) e quindi al “concorsone”  che annunciava premialità e differenziazione tra i docenti (lo trovavo … interessante, sia pure con dei distinguo), il fallimento del tentativo ha coperto con un velo nero la parola “valutazione” ed ogni volta che si tenta di scoprirla succedono eventi imprevisti e drammatici.

Il primo decennio dell’anno Duemila ha segnato alcune tappe significative per la valutazione del sistema scolastico: dalla sperimentazione del Sidavis (valutazione volontaria del dirigente scolastico,  iniziata nel 2003)  a cui ho aderito  per due volte  consecutive facendomi valutare esternamente,   al monitoraggio Invalsi, alla sperimentazione “Valorizza” (2010) con il progetto “Valutazione per lo sviluppo della qualità” (2011) –PQM – prima rivolto ad alcune scuole pilota (anch’esso da me seguito direttamente), poi esteso come “Valutazione e merito” e quindi ampliato con il progetto “Vales” articolato in tre annualità.
Tutti questi strumenti e progetti  hanno avviato, di fatto, una nuova ottica di valutazione per il miglioramento del sistema scolastico.                        


Vedremo gli sviluppi ulteriori; i tempi sono maturi.                               
Mi sono chiesta spesso e me lo chiedo tuttora perché gli operatori della scuola   in generale siano così contrari alla valutazione del loro operato (contrari al Sivadis furono allora molti  dirigenti scolastici); ritengo che molto dipenda dal fatto che non abbiano ricevuto alcuna vera formazione alla valutazione; intanto, il giusto principio costituzionale della libertà d’ insegnamento è stato da molti male interpretato  trasformandosi  in “Nessuno mi può giudicare”».

Primo circolo di Montecchio Maggiore anni '90
Per quanto riguarda la mia  esperienza professionale , ho sempre sottolineato pubblicamente l’importanza della valutazione delle scuole  (non tanto dei singoli docenti) e la formazione del personale, così come ho sempre  concretizzato le azioni della scuola sulla  necessità per così dire di
umanizzare la valutazione” privilegiando l’ottica del miglioramento e non della sanzione.
Di qui, la logica conseguenza fu quella di mettermi in gioco a mò di esempio per essere credibile con i docenti del mio istituto  a cui poi
poter  proporre  il cammino di … qualità insieme


Il percorso per me è iniziato nel 1992  come una riflessione e 'rielaborazione' personale di quanto avevo appreso al seminario universitario di educazione Ambientale ed Ecologia Umana per dirigenti scolastici,  indetto dall'IRRSAE Veneto con la collaborazione del Centro di Ecologia Umana di Padova durante l'anno scolastico precedente.

Indagini, bisogni, rilevazioni nel Territorio erano modalità di agire al di fuori della realtà scolastica in cui operavamo e che il seminario metteva al primo posto  .

                                     Rendicontazione sociale   


                            
Coglievo l'occasione della commissione provinciale sui Nuovi Ordinamento per la Scuola Materna istituita nell'anno scolastico 1992\93  per  confrontarmi con colleghi, ispettori, operatori sulla importanza di capire quale tipo di servizio scolastico stavamo offrendo ai cittadini.
Aderivo, poi, a un percorso triennale di formazione sulla managerialità promossa dall’IRRSAE Veneto (FOREMAS) .  
Iniziavo  nel 1994,  facendo un mio profilo auto - diagnostico (MEA uno) , ripetuto tre anni dopo per un confronto (MEA due) sul modo in cui vivevo nel tempo le varie dimensioni dell'essere capo di istituto.  

Nel Mea due anche otto osservatori nella Scuola dovevano compilare un profilo  di me Capo di Istituto.     

Le indicazioni erano precise:
 "Scelta degli   osservatori:                       
 Affinché i risultati emersi dalla tabulazione degli otto questionari degli osservatori le possano offrire elementi utili ad una riflessione, vanno seguite con cura prima  di compilare il profilo queste indicazioni.                              Individuare gli otto osservatori tra il personale docente e non docente (ausiliari esclusi) che lavora nel suo circolo da almeno un anno e che abbia avuto modo di lavorare con lei a stretto contatto, procedendo secondo l'ordine seguente:
il coordinatore amministrativo ‑ un collaboratore amministrativo ‑ il vicario ‑ il secondo collaboratore ‑ eventuale psicopedagogista ‑ fiduciari di plesso ‑ altri docenti appartenenti a plessi diversi o alla scuola materna.
 Nel consegnare il questionario agli osservatori va chiarito che le modalità di restituzione e spedizione dei questionari garantiscono l'anonimato .
Il direttore didattico verrà a conoscenza dei dati dei suoi osservatori in forma aggregata.
 I risultati gli consentiranno di confrontare il profilo emerso dalla propria autopercezione con il profilo che emergerà dalla percezione degli osservatori, riferita al suo modo di dirigere.
Il Mea è uno strumento formativo che fornisce ai direttori didattici informazioni sui punti forti e punti deboli che maggiormente caratterizzano il loro modo di dirigere,  per individuare eventuali aree di miglioramento" 

 Tale esperienza era stata positiva.
Era stato un rischio, per così dire, essere valutata dai docenti (me lo ripetevano diversi colleghi) ma non potevo tirarmi indietro.

Ne è valsa la pena, per quel che ho imparato dalle osservazioni degli operatori nei miei confronti e per la credibilità acquisita.    
Avevo  dato  una nuova misura del mio operare: la mia autovalutazione confrontata con la 'percezione  esterna',  il mio vissuto professionale confrontato con ciò che pensavano del mio  modo di lavorare  altri operatori scolastici. 
 Si rompeva …l'autoreferenzialità.    

Poteva diventare un modo di agire  di tutti i professionisti del circolo.  
                                                                     
 Da lì è nato il mio  bisogno  di coinvolgere anche il collegio con siffatta metodologia per verificare lo stato di salute della scuola, il clima che vi regnava dentro.
C'era il  bisogno di uno strumento che fosse al contempo capace di coinvolgere attivamente l’intero collegio dei docenti e restituire al capo di istituto l’immagine della scuola qual era vissuta dagli operatori. 

Ancora una volta, per avere una immagine reale dei rapporti interpersonali all'interno dell'istituto, per coinvolgere emotivamente i docenti,  liberandoli dalla naturale diffidenza nei confronti del Superiore, tendenzialmente vissuto  come controllore fiscale del loro operato, ho fatto la scelta, come direttrice di mettere in discussione, nella ricerca, anche me  stessa, insieme a tutto il resto.      Ho presentato così una lista di indagine che rendeva gli insegnanti protagonisti, 'valutatori'  di se stessi in rapporto agli altri: rapporti tra insegnanti e colleghi, rapporti tra insegnanti e Capo di Istituto, rapporti tra insegnanti e genitori.                                                                                        
 Il lavoro è partito a dicembre 1995 con  la somministrazione al collegio dei docenti di scuola elementare di 5 check list , cioè elenchi di argomenti in numero di dieci ciascuno, intesi come mete  o come condizioni in cui si effettua il lavoro scolastico .    
   Accanto ad ogni argomento di ciascuna lista vi era lo spazio per il voto
(da 0 = non valutabile a 5 il massimo, l'eccellenza).
Naturalmente si concordavano prima i criteri per il punteggio da assegnare 

 Durante l’anno scolastico si sono formati gruppi di lavoro per analizzare le risposte.  

A maggio 1996  ci sono state le relazioni dei gruppi al collegio relativamente le varie aree trattate nelle liste con proposte per l'anno successivo di miglioramento.
    Le aree di indagine hanno riguardato:
1. Area rapporti Dirigente 
2.Docenti Area Rapporti tra Docenti  
3.  Area dei Rapporti tra Docenti e Genitori   
4.  Area della programmazione Educativa 
5.  Area della Programmazione Didattica.    
Passo dopo passo …il tutto fu sempre condiviso con i professionisti della scuola tanto da puntare poi , con l’assenso del collegio, a   uno strumento specifico per valutare la qualità della scuola, la "customer satisfaction", ovvero,   un questionario sulla misurazione della soddisfazione del servizio rivolto ai genitori degli alunni (circa 780 famiglie).
( Non si parlava  ovviamente di valutazione delle competenze dei docenti)  

Non mi dilungo sui risultati .  
Essi sono stati la base di lancio…. per una  ricerca che sarebbe diventata nel corso degli anni sistematica su come migliorare i  rapporti tra Scuola e Famiglia,  rendendoli, nel contempo, trasparenti, anche attraverso un programma informatico , d’intesa con la  CONFINDUSTRIA di Vicenza  denominato (Si.QU.S)

























Contestualmente all'azione di analisi, proseguiva sistematica  la mia formazione e aggiornamento  studiando i modelli europei di autovalutazione degli istituti , conoscendo nuovi metodi  avendo la fortuna di potermi confrontare   con il pedagogista inglese  DAVID  HOPKINS e il suo metodo " ricerca azione"   

Ripeto.

Il tutto è stato partecipato, mai imposto dall’alto. Parola d'ordine era
 'empowerment':  processo di crescita, sia dell'individuo sia del gruppo, basato sull'incremento della stima di sé, dell'autoefficacia e dell'autodeterminazione per far emergere risorse latenti e portare l'individuo ad appropriarsi consapevolmente del suo potenziale.

       in ogni caso                                                
Due docenti di quel favoloso circolo di Montecchio, allora mie collaboratrici nel progetto di Qualità  sono ora dirigenti e lo possono testimoniare: 
Antonella Sperotto,
Anna Tamiozzo.  

I "Dieci anni di audit a Montecchio", la metodologia di "ricerca azione " di Hopkins per l'analisi e l'autovalutazione della scuola  mi hanno permesso, quando nel 2002 sono arrivata ad Arzignano, di incominciare subito, con autorevolezza, l’azione propositiva con i professori della scuola media per quanto riguarda la valutazione formativa, il processo da parte dell’istituto di autoanalisi, di autovalutazione, di valutazione esterna 
attraverso l'aggiornamento, la formazione sul campo, il monitoraggio delle azioni condotte con precisi parametri misurabili .
Tale processo è proseguito ininterrottamente fino al 2012 .

Nel  contempo  chiedevo , sempre per essere di esempio, di essere , per così dire , valutata - sia chiaro la comunità scolastica non può valutare le competenze del singolo operatore scolastico,  può solo dare il proprio indice di gradimento sull'operatore- ,  internamente dagli organi collegiali  e dai genitori (questionari di gradimento e e rendicontazioni pubbliche degli stessi,  esternamente dagli ispettori ministeriali nel progetto SIVADIS (da loro proprio valutata) .

Se  può servire !!!
 Donata  

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